教学的难与易

“学生不会因为题目难了，就不会学了，关键是你怎么样给他组织一个合适的结构。教材紧缩了，难度加大了，学生学得就会枯燥，没有兴趣了。其实不是的，它跟一个老师的性格特点有关，也跟他的教学技艺有关。好老师一定是能化难为易的。我们说教材它有一定的难度，这是绝对的。但是，教材的绝对难度不是教学的绝对难度，教学的难度是和老师的教紧密相关的。老师教得好，学生就会学得容易。有难度的教材，有的老师教起来，学生就觉得很容易学会。这样的老师会转化，这就像你拿一杠杆撬地球一样，关键就在于找到那个支点，找到了，撬起来就很容易。要是找不到，当然就很难啦，这就是转化。

有时候我也在思考老师和教材的关系。实际上，教材是一个绝对的东西，每个老师面对的都是一样的教材，大家看的都是同一个课程标准。但是在实际教学的时候老师与老师之间就不一样了——你对课标有一个理解，那么你对教材的处理，以及最后你用什么样的方式来上这堂课，你的课堂是一种什么结构，它是与其他老师不一样的。我觉得在这个地方最能显示一个老师的教学风格和他的个性的。”

以上这段话摘自教育科学出版社《行走在理想与现实之间》一书P74页，出自一位特级教师之口，很有针对性，特别是针对我们学校。

从生物学教学的角度讲，难点的形成有以下几种原因：知识本身的过程复杂多变；微观的过程，学生无直观感受；与学生前概念（日常概念）相悖，学生难以认同；有的是内容繁杂，学生难以记忆；有的是抽象深奥，远离学生生活实际，学生一时难以理解；有的是教材编写不当，人为增加了学生认知困难等。

既然难点的成因不同，教师就要用心思考，精心设计，克服难点。过程复杂多变的，可以引导学生提炼归纳知识体系，掌握最核心的内容，这样才能实现知识的迁移，做到举一反三；微观的过程，则增加直观教学内容，丰富学生的认知感受；学生难以认同的知识可通过分析或实验，让学生自我纠正原有错误认识；内容繁杂，则帮助学生整理成口诀，方便记忆；抽象深奥的内容则补充“先行组织者”，降低知识难度；对于编写不当导致的难点，则大胆对教材进行再加工。不同的学科，难点成因不同，解决方法也不同。但有一点是相同的，那就是教师的心态应该是积极地寻找办法，而不是一味地补课，增加课时。

田校长曾发出感叹：有些课的老师到了高三还在说课时少，课时应该说已经给足了，但效果就是不好，一些老师还在给学生开“小灶”，打疲劳战。我深有同感。教学的难与易是相对的，水平高的教师能深入浅出，举重若轻，化难为易，水平低的老师自己也没搞得清楚，往往简单的问题也会复杂化，上课解决不了，只能拖课，甚至占用课后时间，一遍又一遍重复低效的劳动。教育既是科学，科学是有规律的，教育又是艺术，艺术是要创造性的。我们既要遵循教育规律，又要讲究教学艺术，即使年轻的教师也能上出高水平的课来，教学水平的高低不在于年龄，而在于你是否在用心做教育。物理特级教师胡平校长每备一节课都要看相关的二十篇论文，所以他的学生（应该包括女生）没有说物理难学的，而是乐学不疲，遇到真正的难题更是兴趣盎然、充满斗志。

说女生难以学好理科，这是伪命题，既没有证据，又没有论证，完全是臆猜。如果这个命题成立，那么，其他学校的男女生在理科成绩上应有明显的差距（这种差距可用统计软件测出，在一定范围内的差距也是说明不了问题的），但至今为止，我们没有看到。如果这个命题成立，那么心理学家早就上书教育部，教育部一定会顺应民意颁布男女生有别的课程标准，可惜没有。如果这个命题成立，那一女中就无任何办学优势，也无办学理由。所以教学的难与易是绝对的又是相对的，关键在于教师的转化能力。一味补课，增加课时，只会削弱教师提高自身能力的动机，不利于教师的专业发展，无助于课堂效率的提高。

会者不难，难者不会。教学同样如此，苏霍姆林斯基说过：只有当教师的知识渊博到教科书在他看来就像知识大海中的一滴水时，他才能上课时游刃有余。由此看来，教师必须终身学习，不断更新自己的知识结构，才能领导学生克服一个又一个难点，不断攀登知识的高峰。